Os temas Transversais vêm dar à educação um novo colorido e trazem à tona um novo conceito de ensino-aprendizagem. Na verdade, a transversalidade é mais uma forma de incluir as questões sociais no currículo estudantil.

Os parâmetros curriculares incorporam essa tendência de forma a compor um conjunto articulado e aberto de novos temas, buscando um tratamento didáctico que contemple a sua complexidade e a sua dinâmica, dando-lhes a mesma importância das áreas convencionais.

Esses temas podem ser os mais variados possíveis, como a possibilidade de levar para a escola as questões sociais: ligadas à ética, à diversidade cultural, ao meio ambiente, à saúde, à sexualidade e à socialização e integração dos estudantes.

Escolhidos por um critério de necessidades comuns na nossa sociedade e por um critério de urgência diante dos fenómenos sociais do quotidiano que têm banalizado o carácter humano e supervalorizado os conflitos sociais resultantes das guerras e de alguns poderes arrogantes, tais temas devem incidir sobre: a Ética, a Pluralidade Cultural, a Saúde e o Bem-Estar, o Trabalho e a Socialização, a Orientação Sexual e o Meio Ambiente.

Por exemplo, quando lemos, com os alunos, uma obra como “O Monge e o Executivo”- uma história sobre a essência da liderança, um livro que conquistou muitos leitores no mundo, vimos que James Hunter apropriou-se da ficção que, além de muito fascinante e envolvente, possibilita aos leitores terem uma visão humanista de como deve ser um relacionamento verdadeiramente pessoal e em grupo, nas organizações, sejam elas familiares, empresariais, governamentais, estudantis, etc.

No capítulo quatro desta obra, intitulado “O Verbo”, Hunter, após ter trabalhado os princípios da liderança e especificado o comportamento que uma pessoa deve adquirir para se tornar líder, começa a cogitar o factor mais importante dentro da liderança: o amor ágape.

Define o amor ágape como “o acto de se pôr à disposição dos outros, identificando e atendendo as suas reais necessidades, sempre procurando o bem maior”. Mais adiante, acrescenta que, “o amor é o que o amor faz”. De facto, a liderança está estritamente ligada ao amor. Hunter cita as características que satisfazem mutuamente à liderança e o que um líder deve ter para se encaixar no modelo de liderança proposto, a saber: paciência (mostrar autocontrole); bondade (dar atenção, apreciação e incentivo); humildade (ser autêntico, sem pretensão ou arrogância); respeito (tratar os outros como pessoas importantes); abnegação (satisfazer as necessidades dos outros); perdão (desistir de ressentimento quando prejudicado); honestidade (ser livre de engano); e compromisso (sustentar as suas escolhas)[1].

Uma vez que o nosso país precisa repensar os seus valores, aprender a lidar com as diferenças culturais, priorizar as questões da saúde, do meio ambiente, da sexualidade e da socialização, entre tantas outras áreas e acções, seria benéfico tratar desses assuntos, independentemente de se ser líder, estudante ou cidadão comum.

Os temas que citámos, se bem trabalhados no interior da Academia e das salas de aula, podem dar um novo significado ao conhecimento da Linguagem, da Literatura, da História, da Geografia, da Ciência Política, da Arte, enfim, de todas as disciplinas que necessitam adequar-se à realidade social.

A base de reflexão é a “Transversalidade do Saber”, visando alcançar com êxito a produção científica no Ensino das Letras, mediante a análise coerente da situação linguística em Angola. Começaremos por nos posicionar perante a “Língua” aqui vista como o exemplo mais evidente e necessário das interacções culturais, uma vez que os idiomas estão constantemente sujeitos à inovação, tanto endógenas como exógenas. A Língua é um bom exemplo para falarmos de transversalidade com dinâmicas tão criativas, capazes de gerarem culturas e identidades próprias. Neste contexto, pensemos nos numerosos crioulos de base portuguesa que retractam bem esta criatividade.

Essa Língua Portuguesa, por exemplo, que, com diglossia ou não, comanda as nossas Letras modernas é fruto da fusão do galaico-português com os dialectos e idiomas das regiões da reconquista, tendo vindo a fixar-se como língua escrita, ainda no século XII. A partir do século XV, quando Portugal passou a ter relações mais intensas com o exterior, a língua ganhou elementos novos, provenientes do contacto com realidades extra-europeias e línguas africanas. Assim, foram incorporadas expressões provenientes da experiência expansionista, como «ir de vento em popa; ir pentear macacos; meter uma lança em África; dormir à sombra da bananeira; andar de tanga; grande nau, grande tormenta; o negócio da China é uma mina»[2]. Entre outro vocabulário que os falantes dessa língua usam no seu quotidiano.

O caso de Angola é particularmente interessante no contexto do intercâmbio linguístico, porque conciliou a influência tropical e o bantu, e, das línguas africanas, o português herdou sobretudo o vocabulário ligado à toponímia, à fauna e à flora enquanto que, da genuinidade angolana, recebeu alguns termos ligados à vida social como sunguilar (kusunguila), cochilar (kukochila), cuchixar (kukuchixa), xingar (kuxinga), fofocar (kufofoka) e outros como batuque, cabana, cassule, quilombo, samba (do semba), sanzala, cachimbo que encontram maior uso no português do Brasil[3].

Em linguística, a noção de texto é ampla e ainda aberta a uma definição mais precisa. Grosso modo, pode ser entendido como manifestação linguística das ideias de um autor, que serão interpretadas pelo leitor de acordo com os seus conhecimentos linguísticos e culturais. O seu tamanho é variável, ou um texto é uma ocorrência linguística, escrita ou falada de qualquer extensão, dotada de unidade socio-comunicativa, semântica e formal. É uma unidade da linguagem em uso.

O interesse pelo texto como objecto de estudo gerou vários trabalhos importantes de teóricos da Linguística Textual, que percorreram fases diversas cujas características principais eram transpor os limites da frase fora do contexto da gramática tradicional e ainda incluir os relevantes papéis do autor e do leitor na construção destes mesmos textos.

Mas, na concentração do tema proposto, vamos pensar em texto crítico como uma produção textual que parte de um processo reflexivo e analítico, gerando um conteúdo com crítica construtiva e bem fundamentada, que busca fazer um julgamento, um juízo de valor que alia a “ciência e a consciência[4] ou “a impressão e o juízo[5].

Entretanto, ler e analisar um texto crítica e reflexivamente, antes de mais nada, exige prática, treino e experiência. Essa experiência adquire-se mediante uma Consciência Crítica. Entenda-se que Consciência Crítica seja a consciência que superou os dois limites: o limite que afoga a consciência na ignorância e na inércia; e o limite da inércia e da impotência perante a realidade humana.

A Consciência Crítica nasceu com a formação da consciência. Tendo em vista a variedade imensa de sentidos que se tem emprestado a esta palavra, é importante notar que este significado original é bastante definido, sendo que, o uso inflacionário e desgastante a esvaziou do que ela tem de mais profundo.

A palavra consciência tem aqui um sentido filosófico, e não psicológico, pois, em psicologia, usa-se, aliás, mais frequentemente o termo “o consciente” que designa o conjunto de fenómenos e dados psíquicos que a pessoa é capaz de verbalizar reflexamente. Opõe-se ao “inconsciente”, que é objecto das pesquisas psicológicas e dos métodos de psicanálise divulgados hoje em dia. O princípio básico é de que o comportamento humano é, em grande parte, comandado pelo “inconsciente”.

Quando se fala em formação da consciência crítica, significa que o termo “consciência” não é a formação de uma consciência científica, pois consciência não é sinónimo de ciência, e não se pode dizer que a transmissão da ciência cria uma consciência crítica. Muitas vezes ela nem modifica a consciência, a qual pode muito bem continuar imersa em explicações mágicas que tenham aparência científica ou continuar paralisada pela inércia da apatia ingénua.

A consciência não se encontra nem no campo dos comportamentos psicológicos nem no nível do saber. Ela é, entretanto, captável unicamente através de ambos: a consciência inclui o reagir psicologicamente e de facto, assim como o saber.

A consciência é a capacidade de planificar, reflectir e criticar. Esta capacidade, normalmente, capta-se pela constância num certo tipo de comportamento e pela relação natural do conhecimento.

Todavia, estamos em constante revisão dos nossos valores e conceitos científicos, e trazendo esta questão ao presente tema, percebe-se que actualmente buscam-se novos sentidos para a educação e a ciência: será que os avanços paradigmáticos da ciência podem ser suficientes para se construir a democracia, a justiça e o bem-estar social? Ou os benefícios trazidos por esses avanços servem a todos?

            Nesse sentido, se pensarmos na Educação como uma ciência, é necessário definir novamente os seus objectivos. Para tanto, já é lugar comum se referir a ela prioritariamente como espaço para a instrução, com conteúdos definidos por cada cultura ou sociedade. Entretanto, as novas necessidades sociais indicam a Educação como co-responsável pela formação ética e moral, a saber, a cidadania. Esta última função é constantemente exigida pela sociedade, mas deixada para um segundo plano na prática quotidiana dos estudantes. Já dizia a Professora Maria Gil que “quem ensina Letras, ensina ética e cidadania”.

Mesmo assim, deve haver espaço para temas que exigem, além dos conteúdos tradicionais, os chamados transversais. Pode-se conceituar a “transversalidade na educação” por temáticas que atravessam, que perpassam os diferentes campos do conhecimento: temáticas ético-político-sociais, virados à melhoria da sociedade e da humanidade.

Em Teoria da Literatura, incentivamos que o leitor tem que ser um sujeito crítico: precisa antecipar factos – se possível, a partir do título, posicionar-se diante dos argumentos, reconhecer as informações explícitas ou não, perceber e entender metáforas e notar expressões que têm referências fora do texto.

Porque a transversalidade na formação crítica e reflexiva no curso de Letras tem como objectivo demostrar que essa abordagem propicia aos estudantes os meios para construírem conhecimento em interacção com a realidade, face aos temas de relevância social que afligem a todos os indivíduos constituídos sócio-historicamente na contemporaneidade. O estudante desenvolve habilidades comunicativas e linguísticas por meio de relatos e discussões, que o projectarão a se posicionar criticamente. Esse posicionamento proporciona ao estudante a possibilidade de criar linguisticamente características do discurso argumentativo.

Ao reflectir sobre a habilidade de leitura dos estudantes do Curso de Letras, prestou-se atenção ao facto de que, embora se façam eficientes estratégias de leitura de textos de diferentes géneros, a maioria apresenta significativas dificuldades para adoptar um posicionamento crítico sobre o texto, mostrando-se sempre hesitantes no cumprimento dessas tarefas.

A formação sócio-histórica do sujeito compromete a sua capacidade crítica, uma vez que a sua relação com o conhecimento se constitui permeada por uma cultura de ensino de auditório, na qual a capacidade de interpretar e de tecer críticas frente a textos é sempre uma prerrogativa do professor e não do estudante.

Celani nos diz que

nesse sentido, os professores devem ter, cada vez mais, um papel de menos conteúdo e mais voltado à formação social, crítica e humanista do estudante. Uma vez que temos vivenciado um confronto entre um modelo curricular virado para o conteúdo e uma abordagem mais humanista, formadora de profissionais de perfil interdisciplinar, que nos permita trabalhar articulando múltiplos domínios do saber, parece-nos ser a transdisciplinaridade um veículo que nos permitirá interagir com os saberes[6].

Numa outra obra, Celani, (2001), ao discutir transdisciplinaridade no contexto do ensino da língua, mostra-nos que “a visão da transversalidade implica uma visão de educação mais ampla, na qual o conhecimento se constrói na interacção com a realidade.” É a isso que um bom auditório nos priva ou se quisermos ser mais tipicamente africanos, a sombra de uma boa mulemba para recriar a literatura como expressão artística.

Moran, com muita propriedade, pontua que ensinar e educar implicam posturas diferentes. No ensino, organiza-se uma série de actividades didácticas para ajudar os estudantes a compreender áreas específicas do conhecimento. Na educação, o foco, além de ensinar, é integrar ensino e vida, conhecimento e ética, reflexão e acção[7].

Assim, é uma questão transversal numa sociedade que se pretende civilizada, democrática e próspera, por meio da educação atingirmos um patamar de desenvolvimento, que é um caminho para o crescimento com justiça social. Consideramos também que a visão transversal da questão da educação deve atravessar os problemas que nos afligem cada vez mais na vida quotidiana – como criminalidade, saúde, cultura –, assim também esses temas devem fazer parte da nossa formação educacional, e discutir e reflectir sobre eles fará com que cada vez mais cidadãos se preocupem e ajam de maneira política e assertiva.

Dessa forma, enquanto educadores, não podemos fechar os olhos ao mundo que nos cerca e reduzirmos a nossa prática ao paradigma vigente, que privilegia a excelência linguística. Precisamos trazer para a sala de aula questões do mundo, da vida quotidiana, da cultura, e a partir desses elementos, juntos, construirmos, sob o nosso olhar, uma resposta.

Mas não devemos nos esquecer que só vencendo a letargia que a maioria dos estudantes demostra em relação à leitura, isto é, a leitura de obras completas, poderemos ir adoptando uma posição reflexiva e crítica quanto a questões sócio-histórico-políticas e culturais com as quais lidamos diariamente.

Isso nos leva a discutir a contribuição da transversalidade na formação crítica e  reflexiva dos estudantes dos cursos de Letras, visando proporcionar-lhes a oportunidade de trazer para a sala de aulas questões que propiciem discussões que lhes digam respeito enquanto indivíduos constituídos sócio-historicamente, bem como à sua comunidade e à sociedade como um todo, fazendo do espaço da sala de aulas uma arena onde a troca de ideias, de posicionamentos e as discussões possam se colocar no lugar de um modelo de ensino centrado, principalmente, em conteúdo e habilidade técnica.

Acho isso positivo, porque além de propiciar aos estudantes um espaço para desenvolverem uma postura crítica e reflexiva frente ao mundo em que se inserem, desenvolvem, simultaneamente, habilidades comunicativas e linguísticas. A crença na relevância da formação dos estudantes de Letras é a mola propulsora na criação de um espaço de reflexão para professores e estudantes na sua acção de educadores reflexivos e críticos, capazes de trabalhar como coadjuvantes no processo de formação de cidadãos engajados e conscientes, partilhando a mesma postura.

Encontrámos respaldo em Inoue (1999) que define transversalidade como oportunidade, uma vez que a abordagem favorece a convivência social, estimula a troca de informações na busca da construção do conhecimento colectivo e compartilhado, que evidencia a importância do professor como mediador e co-construtor do conhecimento do estudante. É, então, nessa interacção entre o indivíduo, o espaço da sala de aula e o mundo em que se inserem que se dá a oportunidade de construção de conhecimento compartilhado, à qual Celani (op.cit.), também, se refere.

            Essa noção do papel do professor como mediador e co-construtor do conhecimento, num contexto em que a relação ensino-aprendizagem se dá na construção partilhada, é fundamental na formação de estudantes ou futuros profissionais. Por conseguinte, uma coerência entre a formação recebida e a sua prática profissional é esperada, ou seja, o princípio da simetria invertida.

Nesse sentido, adoptamos aqui a posição de construirmos um currículo norteado por uma abordagem transdisciplinar, oferecendo oportunidades de inserir, na sala de aulas, questões quotidianas do estudante, indivíduo constituído nas coordenadas de tempo e espaço, transformando a sala de aulas em foro de troca de ideias, tomadas de posição e discussões daí advindas, centrando essa abordagem em aprendizagem de habilidades e competências.

Nessa perspectiva, procuraremos responder à seguinte pergunta:

Quais são os indícios linguísticos que marcam o discurso crítico e reflexivo?

Em primeiro lugar, pelo contexto institucional imediato, pois os cursos de licenciatura passam por uma reforma curricular. Essa proposta contempla e enfatiza aspectos que vêm ao encontro daquilo que defendemos aqui: a formação global e articulada de profissionais críticos em sintonia com a sociedade contemporânea e o mundo ao nosso redor.

Isso também se justifica no âmbito da Linguística Aplicada, pois trata-se de uma abordagem no ensino da língua – neste caso, a Língua Portuguesa e a Literatura, para quem, futuramente, poderá, também, ser professor. Sabemos que a Linguística se preocupa, dentre outros aspectos, em estudar a linguagem, como produto cultural, sócio-historicamente constituída e os seus problemas, bem como o seu uso no mundo, pelas pessoas.

Aqui, entendemos linguagem como forma de acção, como forma do indivíduo constituir-se e constituir o outro. É importante realçar aqui que a acção se dá, por esse viés, na e pela linguagem.

BIBLIOGRAFIA

Assis, M. (1999). O Ideal do Crítico.

Cândido, A. (2000). O Papel do Crítico. Rio de Janeiro:

Carneiro, R., Abaurre, N., Serrão, M. et al (2003). Transversalidade e inclusão: desafios para o educador. Rio de Janeiro: Ed. Senac Nacional.

Celani, M. A. A. (1998). Transdisciplinaridade na Linguística Aplicada no Brasilin Signorini, I. & Cavalcanti, M. (orgs.). Lingüística Aplicada e Transdisciplinaridade. Campinas, SP: Mercado de Letras.

Celani, M. A. A. (2001). Transdisciplinarity in the Teaching of English as a Foreign Languagein

Inoue, A. A., Migliori, R. F. & D’ambrosio, U. (1999). Temas transversais e educação em valores humanos. Petrópolis: Editora Fundação Petrópolis.

Matos, M. V. L. (1999). Introdução aos Estudos Literários. Lisboa: Verbo.

Moran, J. M., Masetto, M. T. & Behrens, M. A. (2000). Novas tecnologias e mediação pedagógica. São Paulo: Papirus Editora.


[1] Hunter, 1998, p. 78.

[2] Sobre este tema, veja-se Matos, (1991), p. 125

[3] Estamos a falar de migração de palavras.

[4] Conforme, Assis, 1999.

[5] Citação de Cândido, 2000.

[6] CELANI, in Signorini e Cavalcanti, 1998, p. 43.

[7] Moran, 2000, p. 12 e 13.